التقييم في تدريس العلوم

التقييم في تدريس العلوم (تم إعداده من عدة مصادر)
التقييم هو عملية تشخيصية وقائية علاجية , تستهدف الكشف عن مواطن الضعف والقوة في العملية التربوية بقصد تحسينها وتطويرها بما يحقق الأهداف المنشودة . ولهذا فالتقييم في تدريس العلوم يعتبر وسيلة تمكننا من معرفة ما تحقق من أهداف .
وعن طريق التقييم يمكن أن نتبين مدى ما اكتسبه الطلبة من معلومات وظيفية ومبادئ ومفاهيم أساسية في مجال العلوم . فضلا عن انه يمكننا من تقدير مدى ما اكتسبه الطلبة من مهارات التفكير العلمي والأساليب التي يستخدمها العلماء في حل المشكلات العلمية . ولما كانت العملية التعليمية تهدف إلى إحداث تغيرات مرغوب فيها في سلوك الطلبة تحقق الغايات أو الجوانب السلوكية للأهداف التربوية فمن طريق التقييم يمكن معرفة التغيرات السلوكية التي طرأت على الطلبة والمرتبطة بميول واتجاهات وقيم ومهارات معينة نتيجة دراستهم للعلوم بفروعها المختلفة .
لقد كان التقييم قديما مرادفا لمفهوم الامتحانات همه الأول قياس جانب واحد من جوانب النمو لدى الطلبة وهو جانب المعرفة فالأسئلة الامتحانية كانت لقياس مقدار ما حصل عليه الطالب أو الطالبة من معلومات وحقائق علمية ليس غير . وهذا المفهوم للتقييم لا يزال يستخدم في اغلب الأحيان في مدارسنا على اختلاف درجاتها فالامتحان هو الغاية الأساسية التي يسعى إليها كل من الطلبة والمدرسين وهي لا تقيس إلا هدفا واحدا من أهداف تدريس العلوم وهو الهدف الخاص بإكساب الطلبة المعلومات والمعرفة العلمية .
إن هناك أسباب كثيرة تحملنا على ضرورة الانتقال في عملية التقييم إلى مرحلة جديدة حيث يكون لها معنى أكثر شمولا واتساعا والسؤال الذي يطرح نفسه هو ما الجوانب الأساسية لهذا المفهوم الجديد للتقييم
المفهوم الحديث للتقييم
التقييم الحديث نوع من النشاط الضروري في العملية التربوية وهو جزء رئيسي فيها والتقييم بالمفهوم الحديث أكثر من مجرد إعطاء الطلبة درجات , وإنما هو عملية تشتمل على خطوات متعددة يمكن تلخيصها بما يأتي :
1- تحديد الأهداف التربوية المنشودة بطريقة واضحة ومحاولة جدية لترجمة هذه الأهداف إلى غايات سلوكية يمكن ملاحظتها .
2- إعداد مجموعة من الطرائق والأساليب واستخدامها لمعرفة مدى ما تحقق من الأهداف السابقة والمناهج وطرائق التدريس .
3- تحليل هذه البيانات وتفسيرها ومن ثم ترجمتها إلى خطة عمل تهدف إلى توجيه الطلبة للتغلب على نواحي الضعف عندهم إضافة إلى تحسين المناهج وطرائق التدريس والمواد التعليمية المستخدمة .
الفرق بين التقييم بمفهومه القديم والتقييم بمفهومة الحديث
1- يعتبر التقييم القديم قياسا لما اكتسبه الطالب أو الطالبة من المعرفة العلمية بينما يمثل هذا القياس في المفهوم الحديث للتقييم إلا جانبا واحدا من جوانب التقييم .
2- يهدف التقييم الحديث وضع خطة لتقدير مدى تحقيق جميع أهداف تدريس العلوم وهو ليس موجها فقط نحو هدف إكساب الطلبة للمعلومات كما هو الحال بالنسبة للتقييم بمفهومه القديم .
3- التقييم بمفهومه الحديث عملية مستمرة لا تحدث في نهاية العام الدراسي أو في فترات زمنية محددة كما هو الحال بالنسبة للتقييم بمفهومه القديم .
4- التقييم بمفهومه القديم يعتمد على الامتحانات بينما التقييم بمفهومه الحديث يستخدم طرائق وأساليب متعددة منها الامتحانات
5- التقييم بمفهومه الحديث يشتمل على عنصر جديد وهو ترجمة النتائج التي تحصل عليها بواسطة الطرائق والوسائل المختلفة إلى خطة تهدف إلى توجيه الطلبة وتنميتهم والعمل على تحسين الكتب المدرسية وطرائق التدريس والوسائل التعليمية وسواها من مكونات المنهج بينما الغرض من التقييم بمفهومة القديم هو إعطاء الطلبة درجات لنقلهم من صف إلى آخر أو لبيان مستواهم العلمي .
الاسس التي يقوم عليها التقييم بمفهومه الحديث
1- شمولية التقييم
لما كانت المدرسة الحديثة لا يقتصر اهتمامها على الناحية العقلية للطالب بل تعني بجميع نواحي شخصيته فيجب أن يكون التقييم شاملا بجميع نواحي نموه الجسمي والنفسي والاجتماعي جنبا إلى جنب مع نموه العقلي , ولهذا فالمدرسة القديمة على خطأ كبير حين جعلت اهتمامها منصبا على تقييم مدى تحصيل الطلبة للمعلومات وأهملت تقييم المهارات والميول والاتجاهات والقيم واساليب التفكير وهذه دون شك تؤثر في شخصية الطالب وتوجه سلوكه .
2- استمرارية التقييم
ان الغرض الأساسي من عملية التقييم هو كل من المدرس والطالب لمعرفة مدى بلوغهم لأهدافهم أو مدى تقدمهم نحوها , والإحاطة بالأسباب التي تؤدي إلى التقدم أو تلك التي تعوقه , ومن هنا يجب أن يسير التعليم والتقييم جنبا إلى جنب بدلا من أن يحدد للتقييم وقت خاص كنهاية شهر أو نهاية العام الدراسي كما هو الحال للتقييم بمفهومه القديم , إذ ليس الهدف من تقييم الطالب هو مجرد الحكم على صلاحيته , وإنما يستهدف التقييم فوق ذلك تشخيص نواحي القوة ومعالجة نواحي الضعف ولا يمكن إن يتم إلا إذا كان التقييم مستمرا ويمكن أن يستخدم التقويم قبل تدريس الوحدة الدراسية وأثناء تدريسها وبعد الانتهاء منها .
3- تعاونية التقييم
إن التعاون يعني أن يقوم الفرد بأفضل ما تقدمه له إمكاناته في سبيل تحقيق الأهداف المشتركة وبحيث أن يكون لكل هدف من هذه الاهداف مبنيا على تظافر الجهود والعون اللازم من جميع الإطراف المشتركة ( المدرسين , المدرسة , البيت , الطالب ) وبتطبيق مبدأ التعاون في التقييم يتوجب إن تكون أهدافه واضحة بالنسبة إلى المعنيين بالأمر جميعا . فالمدرس يقوّم ( يقيّم ) الطالب من حيث الأهداف التربوية في مدى التقدم في تحقيقها وتهيئة أسباب النمو ويستطيع البيت إن يسهم في هذا المجال بما يقدمه من معونة لتعلم الطالب ومعرفة إمكاناته وظروفه الخاصة المؤثرة في عمله وإنتاجه والطالب حين يتقبل هذه الأهداف ويدرك أهميتها ويسعى الى تحقيقها يستطيع إن يتقبل عمل المدرسة ويقدر جهودها ويشارك في تحقيق أهدافها ويتقبل نتائج تقييمه هو نفسه فيكتشف نواحي ضعفه وقوته وبذلك يكون التقييم تعاونيا بناءا .
4 – قيام التقييم على قواعد علمية
عند إعداد أساليب التقييم فانه يجب مراعاة عدد من القواعد العلمية التي منها ما يأتي
أ – الصدق : إن الوسيلة الصادقة هي التي تقيس الشئ الذي وضعت لقياسه بحيث لا تتأثر النتيجة بعوامل أخرى فاختبار التحصيل في مادة العلوم الذي يقيس تحصيل الطلبة في هذه المادة هو اختيار صادق .
ب – الثبات : ومعناه أن تعطي الوسيلة النتائج نفسها تقريبا عند تكرار استخدامها واستخدام صور متكافئة لها بعد فترة زمنية معقولة أو الوقت نفسه .
جـ - الموضوعية : ويقصد بها عدم تأثر وسيلة التقييم بالعوامل الشخصية الذاتية فمثلا اختبارات المقال التي تستخدم عادة لقياس مدى تحصيل الطلبة في المادة الدراسية قد تتأثر نتيجة الطالب باختلاف المدرس الذي يصحح هذه الاختبارات كما أن المدرس قد يختلف تقديره لنفس الإجابة من وقت لأخر ولذلك فان اختبارات المقال غالبا ما يكون تصحيحها بعيدا عن الموضوعية .
د – التنوع : ومعناه استخدام مجموعة من الوسائل التي يكمل بعضها بعضا ففي تقويم السلوك الإنساني يصعب الاعتماد على وسيلة واحدة ولذلك فان الاختبارات والمقابلات والملاحظات تكشف كل منها من جانب واحد من السلوك الإنساني لذلك يجب استخدام مجموعة من الوسائل المختلفة المتنوعة في عملية التقييم .
هـ - التخطيط : يجب أن توضع خطة شاملة لتقييم الطلبة في جميع نواحي نموهم كما يجب أن تسجل نتائج عملية التقييم في بطاقات يمكن الرجوع إليها والاستفادة منها في معالجة نواحي الضعف وتنمية نواحي القوة .
طرائق واساليب التقييم
لا توجد طريقة واحدة أو اسلوب واحد يستخدم في تقدير نتائج العملية التعليمية ففي درس العلوم تستخدم طرائق وأساليب متنوعة لتقدير مدى ما اكتسبه الطلبة من معلومات وأفكار ومبادئ ومفاهيم رئيسية في مجال العلوم ومعرفة مدى تدرب التلاميذ على طرائق التفكير والبحث والدراسة كما توجد طرائق لتقدير اثر تدريس العلوم في النواحي السلوكية للطلبة الخاصة بميولهم واتجاهاتهم العلمية والمهارات التي اكتسبوها ومدى تقديرهم لدور العلم والعلماء في خدمة البشرية ولذلك فان المعلم يحتاج إلى عدد من الوسائل المختلفة حتى يكوّن صورة واضحة عن مدى تقدم طلبته نحو الأهداف المرجوة من تدريس العلوم بدلا من اعتماده على وسيلة أو أداة واحدة في التقييم . وهناك عدة طرائق تستخدم في التقييم منها
1- طريقة الملاحظة
2- الطريقة الشفهية
3- الطريقة التحريرية
وفي كل طريقة توجد أدوات كثيرة يمكن استخدامها وقد يختلف المدرسون في مدى تفضيلهم لوسيلة إلى أخرى ومع ذلك هناك من النقاط الرئيسية التي يجب أن تؤخذ في الاعتبار عند اختيار وسيلة أو أداة تقييم ومن هذه النقاط :-
أولا : إن يتذكر المدرس دائما أن الأهداف المراد تحقيقها هي أكثر أهمية من نوع الوسيلة المستخدمة بل أن الهدف هو الذي يحدد إلى درجة كبيرة نوع الأداة المستخدمة في التقييم فمثلا لتقييم مدى ما اكتسبه الطلبة من مهارات حركية عند دراسة العلوم فان ذلك يتطلب ملاحظة الطلبة أثناء قيامهم بعمل بعض التجارب .
ثانيا : إن الاختبار الجيد يحتاج إلى وقت وجهد لإعداده فإعداد اختبار ما في العلوم ليس بالأمر السهل والبسيط وإنما يتطلب مراعاة مجموعة من القواعد التي سبق الإشارة إليها .
وفيما يلي عرض للطرائق الثلاث التي سبق ذكرها
1- طريقة الملاحظة
تعتبر من الأساليب الفعالة المستخدمة في تقييم تدريس العلوم وعن طريق هذا الأسلوب يمكن الحصول على الكثير من النتائج التي قد يكون من الصعب الحصول عليها بوسائل أخرى إلا إن هذا الاسلوب غير شائع الاستخدام في الكثير من مدارسنا وربما يعود ذلك إلى اعتماد المدرسين أساسا على الاختبارات التحريرية والشفهية في التقييم والى كونهم غير مقتنعين به كأسلوب فعال في تقييم الطلبة .
ومن مميزات هذا الاسلوب في التقويم ما يأتي :
1- انه يستخدم في قياس بعض أنواع التعلم مثل تعلم المهارات الحركية والتي يكون من الصعب قياسها باستخدام الأساليب التحريرية والشفهية .
2- إنها تعطي للمدرس تقييما سريعا عن الطالب إثناء عملية التدريس وبذلك يمكن أن تستخدم مباشرة في توجيه العملية التعليمية أي أنها توفر للمدرس معلومات مباشرة يمكن استخدامها في تعديل سلوك الطالب .
3- قد يشعر بعض الطلبة بالقلق والتوتر عند اختبارهم تحريريا أو شفهيا مما يؤثر في سلوكهم أثناء الاختبار ولكن عن طريق الملاحظة يمكن الحصول على صورة قريبة من واقع الطالب باستخدام اسلوب الملاحظة .
أما عيوب طريقة الملاحظة فهي
أولا : عدم القدرة على الملاحظة بطريقة موضوعية
ثانيا : عدم القدرة على تسجيل النتائج بطريقة دقيقة .
ثالثا : أن تسجيل الملاحظات لكل طالب أمر يحتاج إلى الوقت والجهد .
غير انه نظرا لأهمية هذه الطريقة في التقييم فان هناك بعض الاعتبارات التي يجب أن تراعى عند استخدام هذه الطريقة والتي قد تخفف قدر الإمكان من جوانب الضعف , ومن هذه الاعتبارات هي
1- أن تكون الأهداف مصاغة بطريقة سلوكية بحيث تحدد تماما ما يمكن أن يقوم به الطالب نتيجة لعملية التعليم وفي هذه لحالة يصبح من الممكن تحديد الملاحظة وتوجيهها نحو قياس سلوك معين .
2- أن يكون المدرس على علم بمدى تأثير العوامل الذاتية والشخصية في قياس سلوك الطالب وان يحاول تجنب هذه العوامل أثناء استخدام هذا الأسلوب في عملية التقييم .
3- أن يعطى للطلبة فرصا متكافئة بحيث يمكن ملاحظة سلوك كل منهم بطريقة دقيقة .
4- أن سلوك الطالب بالنسبة لبعض المهارات يتوقف على مدى نضجه إي أن هناك مستويات للأداء تختلف باختلاف مراحل النمو لذلك يجب تحديد مستوى الأداء اللازم لكل نوع من أنواع السلوك
ويمكن تسجيل الملاحظات عن سلوك الطالب بوسائل كثيرة منها استخدام بطاقات خاصة أو سجلات دائمة لكل طالب تسجل فيها ملاحظات المدرس من وقت لأخر كما يمكن الرجوع إليها عند الحاجة كما في حالة استخدامها في توجيه و إرشاد الطلبة . ومن الوسائل المستخدمة أيضا في تسجيل الملاحظات استخدام قوائم التقدير وهي تشتمل على أنواع السلوك المرغوبة والمتضمنة في عمل معين
2 - الطريقة ( الاختبارات ) الشفهية
تستخدم الاختبارات الشفهية كأسلوب من أساليب تقييم الطلبة وتكون هذه الاختبارات عادة في صورة أسئلة أو مناقشة يجريها المدرس مع الطلبة داخل الصف أو خارجة وبهذه الطريقة يستطيع المدرس أن يقدر مدى تقدم الطلبة نحو الأهداف التعليمية .
ومن مزايا هذا الأسلوب من التقييم انه يتيح الفرصة للمدرس لان يأخذ فكرة عامة من مستوى الصف ككل وتقدير عدد كبير من الطلبة في وقت واحد وبذلك يمكن أن يستخدم في توجيه العملية التعليمية.
فضلا أنها تساعد الطالب على اكتساب القدرة على التعبير الشخصي وتمكنه من معرفة أخطائه وتصحيح نفسه كما أنها تتيح للتلاميذ جميعا الاستفادة من بعضهم البعض , ولنجاح هذا الأسلوب في التقويم يجب على المدرس أن يكون على علم بنقاط الضعف المتصلة بهذا الأسلوب والتي منها
1- قد يشعر الطالب بالخجل أو الارتباك أمام زملائه
2- قد تصاغ الأسئلة بطريقة غير محددة أو واضحة .
3- قد تختلف الأسئلة من طالب إلى آخر وبذلك لا يتوفر معيار واحد لتقويم جميع الطلبة .
4- قد تحتاج إلى وقت طويل عند تقويم كل طالب على حدة .
3 – الطريقة ( الاختبارات ) التحريرية
تعد الأسئلة التحريرية قياسا لما تعلمه الطالب فهي تستخدم لتقييم مدى استيعاب الطالب لمعلومات موسعة ضمن المنهج المعين وعليه يجب صياغتها صياغة صحيحة واستخدامها استخداما وظيفيا جيدا من اجل خلق جو اجتماعي تربوي ونفسي ملائم للتعلم الفعال. وتلعب مهارة الكتابة ومهارة المفردات اللغوية ومهارة الحفظ والاستذكار دورا في الإجابة على الأسئلة وتنقسم الأسئلة إلى
أولا : الأسئلة المقالية . ثانيا : الأسئلة الموضوعية
اولا : الأسئلة المقالية:
هي عبارة عن أسئلة تعرض أفكاراً أو مشكلات محددة ، يطلب من الطالب تكوين الإجابة عليها بحرية . وتتفاوت إجابة الطالب عليها من سطر واحد إلى عدة صفحات تبعاً لحجم الإجابة يراعى أن تكون الإجابة المطلوبة عن هذا النوع من الأسئلة مناسباً للزمن المحدد للاختبار فلا تكون طويلة تستغرق معظم زمن الاختبار وبما لا يؤثر على الإجابة على سؤال آخر.
أنواع الأسئلة المقالية:
1 ـ الأسئلة المغلقة
وهي الأسئلة التي يكون لها إجابات محددة وواضحة وتكون مفيدة للتأكد السريع من معرفة الطلاب لمعلومة معينة يحتاجها المدرس .
مثال ذلك ما هو الرمز الكيميائي لعنصر الصوديوم ؟
2 ـ الأسئلة المفتوحة
وهي الأسئلة التي تحتاج وقت تفكير وكتابة واحتمالية تعدد الإجابة مثل ( علل, قارن, وضح. , لماذا...الخ ) وتستخدم لتطوير مهارات التفكير الأعلى وتسمح للطلبة بالبحث وتطوير تفكيرهم
معايير صياغة الأسئلة المقالية:
1. تحديد موضوع السؤال وعدم كتابة أسئلة تتناول موضوعات عدة في سؤال واحد.
2. تحديد نوع العمليات العقلية المراد من الطالب استخدامها في الإجابة قبل البدء في كتابة السؤال.
3. كتابة السؤال بصيغة محددة بحيث يبدأ بكلمات محددة مثل : (وازن ، وضح ، ميز ، بين ، ......)
مميزات الأسئلة المقالية
1- تقيس قدرة الطالب على اختبار المعلومات المناسبة وتنظيمها وعرضها بطريقة سليمة .
2- تقيس قدرة الطالب على قدرة الطالب على الإبداع والابتكار .
3- تقيس قدرة الطالب في التعبير عن رأيه وشرح آرائه ووجهة نظره بالنسبة لموضوع معين .
4- إنها سهلة يمكن إعدادها .
وقد يتوجه إلى هذه الطريقة بعض الانتقادات منها
أ – تحتاج إلى وقت طويل لتصحيحها .
ب – إن تصحيحها يتأثر بعوامل شخصية أو ذاتية
ج ـ تحتوي على عدد قليل من الأسئلة لا تمثل جميع الموضوعات التي درسها الطالب .
د – قد تصاغ بطريقة غامضة مما يصعب على الطلبة الإجابة عليها .

ثانيا : الأسئلة الموضوعية
عبارة عن أسئلة تعرض مشكلات محددة ، وفيها يطلب من الطالب التعرف على الإجابة المعروضة أمامها . وفي هذا النوع من الاختبارات تكون إجابة الطالب مختصرة وتكون الإجابة الصحيحة محددة بحيث أن تصحيح أوراق الإجابة لا تختلف من مصحح إلى أخر ومن مميزاتها
1- يمكن تصحيحها بسهولة وبسرعة .
2- تحتوي على عدد كبير من الأسئلة .
3- تصحيحها لا يتأثر بعوامل شخصية للمصحح كما لا يتأثر بالصياغة اللغوية للطالب .
4- يمكن الإجابة عنها في زمن قصير .
غير أن الاختبارات الموضوعية لها عيوب والتي منها
1- تحتاج إلى وقت والى جهد .
2- لا تقيس قدرة الطالب على الابتكار .
3- لا تقيس قدرة الطالب على التعبير عن أرائه .
4- لا تقيس قدرة الطالب على تنظيم المعلومات .
أنواع الأسئلة الموضوعية:
اولا : أسئلة الصواب والخطأ:
تتكون من عبارات يطلب فيها من الطالب أن يحدد العبارات الصحيحة والخاطئة ويفضل عدم استخدام هذا النوع قدر الإمكان لأن هذا النوع من الأسئلة يؤثر على درجة ثبات الاختبار وذلكـ لأن نسبة التخمين تبلغ 50% وفي حالة استخدام هذا النوع يفضل أن يكون مع تصحيح الخطأ.
أهم معايير بناء أسئلة الصواب والخطأ:
1- ينبغي أن تتضمن العبارة أو السؤال فكرة واحدة فقط
2- صياغة العبارة بإحكام بحيث تكون صحيحة تماماً أو خاطئة تماماً.
3- تجنب العبارات التي تحتوي على النفي بقدر الإمكان وإذا لزم الأمر لذلك فإنه يتحتم إبراز كلمة النفي.
4- عدم تمييز العبارات الصحيحة كأن تكون أطول من العبارات الخاطئة بشكل مستمر . والعكس كذلك
5- يفضل أن تكون عدد الأسئلة الصحيحة مساوياً لعدد الأسئلة الخاطئة تقريباً ولكن دون مطابقة تامة.
6- ترتيب العبارات الصحيحة والخاطئة بشكل عشوائي.
7- عندما تكون العبارة خاطئة ينبغي أن يكون الخطأ مبنياً على خطأ في المعلومات وليس على ألغاز لغوية.
ثانيا : أسئلة إكمال الفراغ:
عبارة عن أسئلة أو عبارات ناقصة تتطلب كتابة كلمة أو أكثر لتصبح كاملة المعنى ومفيدة. قد تكون هذه الكلمة (أو الكلمات) مختارة من ضمن مجموعة كلمات معطاة أو من الذاكرة.
معايير بناء أسئلة إكمال الفراغ :
1. ينبغي أن تصاغ العبارة الناقصة أو السؤال بإحكام بحيث لا يمكن الإجابة عليها إلا بالكلمة المطلوبة لملء الفراغ .
2. يجب ألا تحتوي العبارة على عدد كبير من الفراغات التي قد تؤدي إلى غموض السؤال وبالتالي تنوع الإجابات .
3. عند حذف الكلمات الرئيسية من العبارة ، ينبغي الإبقاء على ما يحدد المطلوب فيها .
4. ينبغي أن يكون الفراغ قرب نهاية العبارة ، لتوضيح المطلوب (المشكلة) في ذهن الطالب.
ثالثا : أسئلة الاختيار من متعدد:
أحد أشهر أنواع أسئلة الاختبارات الموضوعية وأكثرها استخداماً وأصعبها إعداداً وأدقها في إعطاء النتائج ، وتتكون من رأس (أصل) السؤال (يطرح مشكلة محددة) وبدائل الإجابة (عدة حلول بديلة) حيث يوجد منها إجابة صحيحة واحدة فقط وباقي البدائل خاطئة وتعرف بالمشتتات ، أو أن تكون البدائل كلها صحيحة ومنها إجابة واحدة أكثر صحة من غيرها .
أهم معايير بناء فقرات الاختيار من متعدد :
أ‌. مبادئ متعلقة بأصل السؤال .
ب‌. - مبادئ متعلقة بالبدائل .
أ. المعايير المتعلقة بأصل السؤال :
1. أن يحتوي أصل السؤال على مشكلة محددة وواضحة تماماً بحيث يستدل على الإجابة مباشرة قبل قراءة البدائل
2. وضع الكلمات المشتركة بين بدائل الإجابة في أصل السؤال .
3. تجنب صيغة النفي في السؤال ، وإذا لزم الأمر فلابد من إبراز كلمة النفي .
4. إذا كانت الفقرة أو السؤال متعلقة بتعريف مصطلح معين فمن الأفضل وضع المصطلح في أصل السؤال .
ب. المعايير المتعلقة بالبدائل :
1. أن تكون البدائل متجانسة في محتواها ومرتبطة بمجال المشكلة .
2. أن تكون المشتتات مبنية على الأخطاء الناشئة من نقص المعلومات وليس لتلاعب في الألفاظ .
3. أن تكون لغة البدائل سهلة وواضحة والمصطلحات المستخدمة في البدائل معروفة كلها لدى الطالب .
4. أن تكون كل بديل مناسباً لغوياً لأصل السؤال ، وتجنب الارتباطات اللفظية بين أصل السؤال و الإجابة الصحيحة .
5. تجنب العلامات التي قد تؤدي إلى التعرف على الإجابة الصحيحة أو استبعاد البدائل الخاطئة .
6. ألا تكون الإجابة الصحيحة أطول من (أو أقصر) من البدائل الخاطئة بشكل مستمر .
7. الابتعاد عن استخدام عبارة " جميع الإجابات السابقة صحيحة " أو عبارة " جميع الإجابات السابقة خاطئة " من بين البدائل لأن ذلك يزيد من احتمالية التخمين في الإجابة .
8 . أن تكون من بين البدائل واحد فقط صحيحاً .
9. أن تكون البدائل جذابة ، بمعنى ألا يكون الحكم عليها بخطئها بديهياً .
رابعا : أسئلة الربط ( المزدوجة ) :
وهي عبارة عن مجموعة من الأسئلة ( قد تكون مصطلحات أو أسماء أو مفاهيم ) في عمود وبمقابلها مجموعة من الإجابات التي تقترن بها ، يطلب من الطالب الربط بين المجموعتين على أساس معين يوضح في السؤال.
معايير بناء أسئلة الربط ( المزدوجة ) :
1. أن تكون الكلمات أو العبارات أو المصطلحات المستخدمة متجانسة .
2. أن تكون العبارات وبدائلها المقابلة لها قصيرة .
3. أن تكون البدائل مرتبطة منطقياً .
4. أن يكون عدد المجموعة الأساسية ( أو المصطلحات ) وعبارات المجموعة المقابلة ( الإجابات ) غير متطابق حيث ينبغي زيادة عدد عبارات المجموعة المقابلة عن عدد عبارات المجموعة الأساسية .
و يجدر بنا أن نذكر مسألة مهمة وهي أن تصنيف الأسئلة يخضع تماما لتصنيف الأهداف في فئات متعاقبة وتراكمية ولكل منها مستوى من التفكير له خصائص مميزة ينفرد بها ولكنه يشتمل على خصائص التفكير في المستوى الأدنى منه مرتبة ....
والفئات هي
التقييــــم

التركيـــب

التحليـــل

التطبيق

الاستيعاب

المعرفــــة

فالمعرفة مستوى من التفكير يتطلب ذكر بعض النواحي التي تعلمها فقط من
* ملاحظة واسترجاع المعلومات
* معرفة التواريخ والأحداث والأماكن
* معرفة الأفكار الرئيسية
وهي لا تتطلب الارتقاء إلى مستوى الاستيعاب والتطبيق الخ ...
مؤشرات الأسئلة التي تقيس المعرفة
دون ,عرف , اخبر , صف , حدد , اظهر , اشر , اجمع , اختبر ,اقتبس , يسمى , من ؟ متى ؟ أين ؟ ما ؟

أما الاستيعاب فهو مستوى من التعليم يحتاج الى المعرفة مع خصائصه المميزة من
• فهم المعلومات
• إدراك المعنى
• ترجمة المعلومات في محتوى جيد
مؤشرات الأسئلة التي تقيس الاستيعاب
لخص , فسر , تنبأ , ميز , قيم , ناقش , قارن ,

أما التطبيق فهو مستوى من التعليم يحتاج إلى المعرفة والتطبيق إضافة إلى خصائصه المميزة من
• استخدام المعلومات
• استخدام طرق أو أفكار أو نظريات في مواقف جديدة
• حل المشكلات باستخدام المهارات المطلوبة او المعلومات
مؤشرات الأسئلة التي تقيس التطبيق
احسب , طبق , أكمل , وضح , حل , اربط , غير , اكتشف , جرب , صنف , اظهر

التحليل فهو مستوى من التعليم يحتاج الى المعرفة والتطبيق والاستيعاب إضافة إلى خصائصه المميزة من
• رؤية النماذج
• تنظيم الاجزاء
• التعرف على المعاني الخفية وعلى المحتويات
مؤشرات الأسئلة التي تقيس التحليل
حلل . افصل, نظم , اربط , صنف , رتب , قسم , اشرح , استنتج , اختر

التركيب فهو مستوى من التعليم يحتاج إلى المعرفة والتطبيق والاستيعاب والتحليل إضافة إلى خصائصه المميزة من :
• استخدام الأفكار القديمة لتكوين أفكار جديدة
• توسع من الحقائق المعطاة
• ربط المعرفة من عدة مصادر
مؤشرات الأسئلة التي تقيس التركيب
امزج , عدل , اعد ترتيب , استبدل ,خطط , صمم , اخترع , استنبط , ركب , حضر , عمم , اعد كتابة

اما التقييم فهو يحتل قمة الهرم فيشتمل على مستويات التفكير الواقعة تحته وهي المعرفة والاستيعاب والتطبيق والتحليل والتركيب إضافة إلى خصائصه المميزة من
• مقارنة وتمييز بين الأفكار
• الاختبارات المستندة على نقاشات منطقية
• التأكيد على قيمة الدليل أو الإثبات
• إصدار حكم على فكرة أو قاعدة
• تفسير في ضوء المعايير
مؤشرات الأسئلة التي تقيس التقييم
قيم , قرر , رتب , اختبر , قس , اختر , احكم , استنتج , اشرح , ميز , قارن , لخص , هل ان .........؟

مع اطيب الامنيات

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]

» خريجون الدراسات الاولية من كلية العلوم الكيمياء جامعة الموصل